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壹、 哲學
一、 形上學
形上學是處理實物的本質這個問題，亦即探討終極的實體是什麼？
形上學的結構是現代科學的基礎（科學因著形上學的思想而進行探究），代表哲學的思辯和綜合活動，並提供理論架構，使科學家得以創造世界和發展一連串的假設，這些假說是可以按其基本前提而驗證的，因此科學理論最終還是牽涉到實體的理論。形上學問題可化成四個部分；
（一） 宇宙論 研究作為規律體系的宇宙，其起源、本質與發展。例如：宇宙是如何起源和發展的？
（二） 神學 對上帝或有關上帝的觀念。例如：是否有上帝存在呢？若有是一個還是多個？
（三） 人類學 對人類的研究。例如：身與心有和關係？人有決定自由的意志嗎？人類的道德狀態是什麼？天生就有善、惡，或是中性的？
（四） 本位論 研究有關存在的本質，或試探問事物的狀態。例如：當我們看到某物是什麼時，我們是意味著什麼？最根本的實體是立基於物質或物理能量？實體的根本基礎是由單一要素所構成？還是兩個或多個？
二、 知識論
（一） 知識層面
2. 真理是相對的或是絕對的？ 相對：真理會視條件而改變。 絕對：真理是終極與普遍真實的真理，不受時空的影響。
一、知識是由外界嵌入個體心靈和神經系統的事物；
三、我們是以純主體而出現，他是真理的製造者，而非上述的領受者或參與者。
（二） 知識來源
2. 天啟 欲設有個超越、超自然的實體闖入了自然的規律中，天啟是有關上帝神聖意志的的信息，天啟的知識必須靠信仰才能接受，並不被經驗所證明或否證。
4. 理性 推論、思想或邏輯是知識的核心要素。
6. 知識來源的互補性 沒有一種知識來源能提供人類所有的知識，各種來源可以是為具有互補的關係而非對立狀態。
1. 符應論 以符合事實作為判斷基礎的一種真理標準。
3.實用論 沒有靜態或絕對的真理，反駁符應論，認為人們知曉的只是自己本身的經驗；駁斥貫通論，因為他是形式的和純理論的，在貫通論所構築的知識天地中，無法得知有關「實體」、「本質」和「終極實體」。
三、 價值論 探求什麼是價值？何者是善？何者是美？
（二）美學 什麼是美？我該喜歡些什麼？
甚麼是：知識論 - EP01作為哲學三大範疇的知識論，顧名思義是以人類知識為主要研究對象的哲學課題。知識論（Epistemology， 拉丁文為Epistemologia）這個詞則是由兩個希臘單詞：Episteme 及 logos 所組成；前著指學問或知識，後者指理性或道理。合而言之，是指知識的道理。
所以知識論是研究人類知識的真確性、可能性及其範圍的一種哲學，其主要涉及兩個問題：一、人類能夠獲得知識嗎？如果能夠獲得，那麼就衍生了第二個問題，知識的來源及範圍在哪裡？以這兩個問題出發，知識論的討論將會延展至一切有關「知識」的哲學思考，比如知識本身的作用是什麼？他是否與實際事物相對應？檢驗知識的標準及真理是什麼？哲學上的知識論，就是一個不斷解答問題，繼而再次提出問題的循環發展過程。
知識問題的起源
西方知識論的起源可追溯到蘇格拉底的名言：「認識你自己」。蘇格拉底在街頭與人談話，他總是先提出一個抽象的概念，要對方回答，經由反覆的問答一步一步使對方承認自己的「無知」，而無知就是知識的開始。承認自己的無知，也就是認識了自己。柏拉圖則從「觀念」或「理型」（Idea）建立了知識思考的體系，他認為自然世界只是完美理想世界的影子，人類所渴望永恆、不變、完美的「真」（真確的知識）不是經由感官經驗所理解，而需要心靈（Soul）的附和，才可使感官經驗有客觀存在的價值。
他的學生亞里士多德（Aristotle）則提倡了不一樣的學說，亞氏認為我們對外的一切知識都是先由感官供給資料，而我們的心靈中是什麼知識都沒有的，有的只有認識的能力，所以一切知識都淵源於認知能力。
知識來源之爭，理性與經驗主義
到了啟蒙運動的時代，知識論逐漸演變成了「知識真確來源」的課題，並且成為了當時哲學思考的主流。面對這個哲學問題，主要有兩大派別爭持不下，分別是理性主義學派和經驗主義學派。理性主義學派（Rationalism）主要在歐洲大陸冒起，他們強調理性和思考為知識的核心，並且主張心靈有能力獨自發現真理，知識從人內在的心靈和觀念中獲得。其中最具影響力的是法國的笛卡兒（René Descartes），他提出：「我思，我在。」（Cogito, ergo sum）這句名言，他假定思考的自我是獨立於身體或者事物之外。因為，雖然一個身體或者事物俱有空間上的延伸性，但是卻不能夠思考，心靈不具有延伸性，但是卻可以思考。因此，知識只可被心靈獲得，而非感官。
經驗主義（Empiricism）則認定知識的來源是感官，該學派強調人類的知覺、觀察能力，以及其他感官從環境中得到的東西，所以知識的獲得是根據觀察到的事實形成概念，因此我們的知識就是感官所發現並傳遞的經驗。其中代表人物就是英國的洛克（John Locke），在洛克的觀點中，人類天生的只有感官帶來的認知能力，至於通過認知而得的知識，全部都是後天求得的。他設想人的心靈如同白板（Tabula Rasa），沒有一切文字、不帶任何觀念我們的一切知識都在經驗裏扎根，知識則由這些經驗轉化而來。
康德的知識統攝
直至十八世紀啟蒙運動的尾聲，德國哲學家康德（Immanuel Kant）才將這兩派的爭議平息了下來，他將「理性」與「經驗」整合了起來，並且提出了有關「認知能力」的研究，哲學史上稱「哥白尼式的哲學革命」。
康德認為理性和經驗主義都對「理性」和「經驗」本身欠缺足夠深入的研究，因此前者成為獨斷論，理性的運用脫離了感性（sensation）的範圍，產生了自圓其說的形而上學和世界觀；後者由於把「經驗」理解為無序的片段和雜多，否定規律的存在，而成為懷疑論，消滅了知識的可靠性。
康德同時反對以上兩種看法。在知識論的層面上，理性的運用必然是限制在感性的範圍之內；而經驗也并非如經驗主義者言的無序並有確定的形式。例如，當我們看到一只紅色的杯時，我們不是經驗到一堆混亂的感官資料，我們經驗到「這只杯是紅色的」，即某個實體（substance）擁有某個屬性（predicate），「實體與屬性」就是此經驗確定的形式，如沒有形式，此經驗本身就不可能發生。而由於這些形式就是經驗的可能條件，形式本身不可能來自經驗。
知識與概念並行
康德認為，這些確定的經驗形式，就是我們的先驗概念（transcendental concepts）或範疇（categories），在此康德和理性主義者同一陣線，認為人有先天的概念，但反對這些概念能獨立於經驗運作。另一方面，康德和經驗主義者一樣，康德認為知識必須由經驗開始，但他反對經驗的存在能夠獨立於概念，經驗脫離了概念只是無意義的片段和雜多。
因此，康德說：「沒有內容的思想是空虛的，沒有概念的直覺是盲目的。」
康德把由人的感官和概念運作而建立的經驗和知識稱為表象（appearance），而獨立此運作外的則是物自身（thing-in-themselves）。人不可能對物自身產生知識，而知識的合法範圍就限制在表象的範圍內。
理性和經驗主義之爭，於康德在「表象」和「物自身」的區分上，暫時畫上句號。
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知識論(Epistemology)學派概要
13348主義理論
哲學的三大分支指的是形上學、倫理學與知識論。
人類會思想，也會反省自己的思想；換句話說，人類會思想自己的思想。哲學是一門反省人類思想的學問，其中的知識論則是特別針對人類的知識進行反省。每個人都擁有一些知識，但是，哲學要問的是：知識的本性是什麼？是否有不同類型的知識？各種知識之間是否有層級高低之別？如何獲得知識？作為有限的人類，知識範圍和限制何在？
哲學是在追求智慧，西方哲學的智慧，主要在於，哲學家能夠盡量反省到自己認識上的限制，反省到理性本身的限制。西方的知識論是西方哲學智慧最直接而且最精彩的表現，因為，知識論直接處理的問題就是在於反省我們人類認知上的限制。《摘錄自[第322期空大學訊─課業輔導] 朱建民老師》
一、批判主義的知識論
試圖調和經驗主義與理性主義在知識論上的對立，康德可能是最成功的，他的學說被稱為批判主義。康德就形而上學、道德學及其它哲學問題，寫成三本書，以批評為名：
1.純粹理性批判：確定理性的認知能力，探究人類在知識領域的可能限度。
2.實踐理性批判：檢討道德問題為重點。
3.判斷力批評：討論審美判斷及目的判斷。
康德認為知識的構成有兩條件不可偏廢：先天的形式(理念)、後天的材料(感官)。知識是感性(sensibility)與悟性(understanding)的共同產物。
康德指出時間與空間是感性的兩種原始形式，是先天的，所以數理科學才有建立的可能，理性僅具指導原則而非構成原則，知識也有其疆界，不超過經驗的領域。
康德曾說：沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直覺是盲的，這反映在教育學理上的話，可用孔子的一句話概括：學而不思則罔，思而不學則殆。
批判主義的教育論，是折衷於懷疑主義和獨斷兩極思想之間，就教育方法而言，教育以啟發獨立思考的批評精神為主，不獨斷注入，也避免無理地懷疑一切。
二、社會學派的知識論
康德未將理性範疇的來源及理性知識的存在基礎，作更深入的討論，因此，知識社會學的發展，非但可視為社會學者對於知識論的一大貢獻，也為康德的批評主義知識論的重要補充。
知識社會學此一名詞首見於20世初耶路薩冷刊布於《未來雜誌》中，培根的破除四偶像之說，可視為對阻礙真實認知之社會條件的批判與反省。
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1924年，謝勒(Max Scheler)主編《知識社會學探究》，知識社會學之名遂廣為學術界共認。知識社會學是在研討社會因素對於心智活動或知識的影響，討論的知識是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念等，強調知識與其它社會文化「存在因素」的關係，指出理性、各種謬誤，常被社會因素所制約。
社會學家墨頓(Robert K. Merton)曾將知識社會學的範例歸納為五個問題：
1.心智產物的存在基礎為何？
2.那些心智產物可據社會學觀點分析之？
3.心智產物與存在基礎之間有何關係？
4.為什麼有些關係？……
5.從何時起存在基礎與知識間的關係開始建立？
涂爾幹(Emile Durkheim)在他鉅著《宗教生活之基本型式》一書中，假定一切範疇如「空間」、「時間」、「因果」…等等，並非個人先天的稟賦，也非個人後天經驗所得，乃是從社會生活中產生，亦即，構成知識之邏輯範疇是社會所建立的。
在教育理論上，涂爾幹特別注重智育的價值，強調教育的目的在完成兒童的社會化。他分開人的「本性」與「社會性」，前者是天賦的、生物的，後者是後天教化的結果，是文化的。教育的職能是在「本性」的基礎上另行建設「社會性」。
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謝勒反對馬克斯主義以上下層結構之說來解釋知識的起源，也否定孔德(Auguste Comte)之人類知識發展階段的論調，認為知識社會學的主旨就在於探討如何由感官範疇的現實因素作適當地選擇，以實現理想範疇的精神成就。知識可分三個層次：
1.宰制的知識：旨在於改變世界及要求績效。
2.陶冶的知識：擴大並開展精神人格的存在與本質。
3.救贖的知識：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質。
謝勒知識三分之說，法蘭克福學派(Frankfurter Schwle)的集大成者哈伯瑪斯(J. Habermas)更從知識批判和社會批判的觀點，探究知識的構成。所謂宰制的知識源自於認知的技術興趣，陶冶的知識源自於知識的實踐興趣，救贖的知識相當於由解放興趣所決定之自我反省。所謂的真理在於基於解放興趣而開展無宰制的溝通所獲致的「共識」。
三、試驗主義的知識論
杜威所領導的試驗主義屬經驗主義的一派。他對於「經驗」有新的了解與認識。古典的經驗主義以為只是心靈的被動的接受感覺印象，便是經驗。
杜威不承認這是經驗，他從生物學的觀點看，經驗是生物與環境的交互作用，是施受兼俱的作用。知的作用在經驗中發生，知的結果，也在經驗裏表現，知識亦是改造經驗的成就。就知識的起源而言，知識原具有實用性或工具性；就知識的發展過程言，則知識又具有試驗性，由行中求知，逐漸減少盲目嘗試，增加預見與領悟。
試驗主義的知識論在教育學上有重要的貢獻，杜威的名言由做中學(learning by doing)，認為經驗是活動的產物，「行以求知」是最好的學習方式。「教育就是繼續不斷地重組經驗」，活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」。
在教育的方法上，試驗主義有兩個貢獻：
1.使學校生活與兒童實際經驗密切地配合。
2.調合了興趣主義和訓練主義，杜威指出「興趣與努力」是有目的的活動中相互關聯的兩面。有意義的興趣，必包括努力的活動；反之亦然。
四、心理學派的知識論
這種心理發展觀點的知識論乃是折衷於經驗與理性兩派之間，皮亞傑的發展認識論，主要在依據心理發展的階序分析知識結構的重組過程，同時探討感官、空間、因果、推理等概念的形成，以及智慧在不同身心發展階段所表現的特質。
皮亞傑的基本概念：
(一)智慧的適應功能：「適應就是個體對環境施予的行動與環境加予個體行動取得暫時性平衡狀態」，這種狀態中，吸收自外界的經驗內容被「融貫」(同化, assimilation)，同時，個體認知結構亦重組以順應外界情況，稱為「調適」(accommodation)。所以，融貫和調適的作用，是問題情境的解決與知識的吸收。
(二)獨立的發展階段：智慧的發展或其他認知能力的成熟，都經歷不同階段。前一階段與後一階段的差異，不是程度上、數量上或功能上的分別，而是結構上的不同。發展的起點是一種認知結構，終點又是另一種認知結構，知識的結構不斷重組。
皮亞傑將先天的理性範疇與後天感覺經驗的對立存而不論，另行從發展的角度去分析知識重組的程序。智慧的發展或概念的形成，皆需經驗的充實。皮亞傑根據認識論的立場，剖析認知結構的演變，應用於教育方法上，便是所謂「教育階程」的觀點，惟有合乎心理發展順序的教育才不致揠苗助長。
